Séminaires atilf

Bien que la version révisée du Cadre Européen Commun de Référence (Conseil de l’Europe, 2018) mette l’accent sur l’interaction, la conception de ressources didactiques, tout comme les pratiques enseignantes, semblent encore privilégier une compétence qui rendrait l’apprenant capable de «communiquer» –dans la perspective de construction d’un discours monogéré– plutôt que d’«interagir» –dans le sens d’une co-construction située, dialectique et dynamique, sujette à variations en fonction des paramètres situationnels, mais aussi des réactions et apports de chacun des interactants. En effet, si le découpage et la progression des contenus notionnels et fonctionnels s’inspire bien de la théorie des actes de parole et si les routines et formules pour accomplir des macro- et micro-fonctions sont envisagées en fonction des genres discursifs et typologies textuelles, un élément, pourtant indispensable à l’interaction, continue à recevoir un traitement anecdotique dans la conception de méthodes et manuels d’enseignement : une composante qui se situe au croisement entre la pragmatique –les ressources langagières dont on dispose dans une langue donnée pour l’accomplissement des divers actes de parole– et le socioculturel –les normes, usages, mœurs qui régissent les choix langagiers et comportementaux effectivement réalisés lors d’une interaction concrète– et que nous pouvons concevoir en termes de «conscience sociopragmatique». Cette intersection fait très particulièrement ressortir l’influence de la politesse linguistique sur la structuration de l’interaction –actes de préparation et préfaces, marqueurs d’atténuation ou de renforcement, négociations explicites ou implicites…–, sur la gestion des relations interpersonnelles, sur l’évaluation des interventions en termes d’adéquation et de recevabilité sociale et sur les réactions suscitées.

Faisant rarement l’objet d’un enseignement explicite, cette conscience sociopragmatique semble généralement confiée à une sorte de compétence implicite, comme si l’expérience de l’apprenant, en tant que locuteur compétent en langue maternelle, suffisait à mobiliser le savoir-faire nécessaire pour interagir efficacement en langue étrangère. Or les règles sous-tendant l’usage social d’une langue sont culturellement déterminées, même si la proximité entre langues induit souvent une sorte d’«illusion de transparence». Le manque d’une telle compétence expose l’apprenant à une espèce particulière d’erreur, l’erreur pragmatique –pragmalinguistique ou sociopragmatique–, qui ne sera pas jugée par les locuteurs natifs avec la même indulgence ou bienveillance qu’une erreur de prononciation, de syntaxe ou d’orthographe. L’erreur pragmatique stigmatise l’apprenant en termes d’impolitesse.

Les corpus d’interactions se présentent, depuis lors, comme un outil incontournable pour un apprentissage –avec et sur corpus– qui permette à l’apprenant d’observer de vraies interactions, de repérer, à l’intérieur d’une variété de situations, les récurrences et les différences intra- et interlinguistiques, et d’avancer vers la construction de cette conscience sociopragmatique, doublée, grâce à la réflexion et à la participation active, d’une compétence métalinguistique et métacognitive.

Les langues sinitiques forment une famille de langues qui partagent de nombreux traits phonologiques, lexicaux, syntaxiques, ainsi que l’écriture chinoise.
Les particularités de cette dernière, notamment sa stabilité graphique dans le temps et son niveau de transcription syllabique/morphologique facilitent certaines mises en relation et le tissage de réseaux lexicaux multilingues originaux, tout en posant des problèmes spécifiques.

Ces dernières années, nous avons travaillé à la construction et à l’exploitation de ces réseaux (Magistry et al, 2015), tout d’abord en cherchant à englober différentes langues sinitiques et sinoxéniques (langues non sinitiques ayant utilisé l’écriture chinoise et emprunté de nombreux léxèmes aux langues sinitiques, à différents moments de leur histoire). Les principales exploitations ont été une étude des indices phonologiques (Magistry et al 2017) et sémantiques (Magistry et Goudin, 2022) portés par les composants des sinogrammes (caractères chinois). Ces travaux avaient notamment une forte motivation issue de la didactique de l’intercompréhension (Goudin, 2017)

Nos travaux actuels dans le cadre de l’ANR DiLSi-HN se focalisent sur la branche bân-lâm (Min du Sud) des langues sinitiques et s’intéressent à la variation dialectale en taigi de Taïwan et en teochew, notamment au sein de la diaspora en France.
L’objectif étant à la fois de prendre à contre-pied notre propre approche a priori très englobante qui mettait l’accent sur ce qui est partagé par ces langues, pour cette fois insister sur la variation. Nous nous plaçons maintenant dans le contexte appliqué du traitement automatique de ces langues qui sont peu ou pas standardisées, langues minorées ou d’héritage. Ces situations sociolinguistiques appellent une attention particulière pour le développement de technologies du langage dédiées, au travers de corpus (Magistry et al, 2024b), claviers virtuels (liens pour le TC?, Magistry 2016 pour le taigi), synthèse (Magistry et al, 2024a) et reconnaissance vocale.

Dans cette présentation, je reviendrai tout d’abord sur les travaux et résultats antérieurs. Puis je présenterai les travaux actuels, les ressources disponibles et les questions encore ouvertes. Mon propos se concentrera sur les réseaux lexicaux, leur construction et leurs applications.

Références

Pierre Magistry, Yoann Goudin , Ilaine Wang, Guillaume Lechien. 2015. «Building a network of knowledge on sinograms », 28e Journées de Linguistique d’Asie Orientale (JLAO).
https://zenodo.org/records/4420106

Pierre Magistry , Murielle Fabre , Yoann Goudin. 2017. «Indices phonologiques des sinogrammes : de l’étude de l’acquisition à la modélisation pour l’apprentissage». Revue TAL : traitement automatique des langues 2016.3
https://hal.science/hal-01728622

Goudin Yoann. 2017. «L’intercompréhension en langues sinogrammiques : théories, représentations, enjeux, et modalités d’une didactique de la variation» Thèse de doctorat soutenue le 8 décembre 2017
https://theses.fr/2017USPCF035

Pierre Magistry & Yoann Goudin. 2022.«Semanticity in the Chinese Graphic System. Modeling and Assessing its consistency» in Proceedings of Grapholinguistics in the 21st Century, 2022 (Yannis Haralambous, Ed.), Grapholinguistics and Its Applications, Vol. 10, Brest: Fluxus Editions, 671–688.
http://www.fluxus-editions.fr/gla10-magi.php

Pierre Magistry. 2016. Design of an Input Method for Taiwanese Hokkien using Unsupervized Word Segmentation for Language Modeling. In Proceedings of the 28th Conference on Computational Linguistics and Speech Processing (ROCLING 2016), pages 284–298, Tainan, Taiwan. The Association for Computational Linguistics and Chinese Language Processing (ACLCLP).
https://aclanthology.org/O16-1026

Pierre Magistry, Ilaine Wang, and Ty Eng Lim. 2024. Experiments on Speech Synthesis for Teochew, Can Taiwanese Help ?. In Proceedings of the 2024 Joint International Conference on Computational Linguistics, Language Resources and Evaluation (LREC-COLING 2024), pages 6849–6854, Torino, Italia. ELRA and ICCL.
https://aclanthology.org/2024.lrec-main.598/

The effects of data-driven learning on french as foreign language learners’ acquisition of adjective order

This thesis investigates the effectiveness of data-driven learning (DDL) compared to traditional textbook-based instruction for Malaysian learners of French, specifically focusing on the placement of French attributive adjectives, with a particular emphasis on the complex “adjectives of the third type.” A preliminary corpus analysis of the adjectives ancien (trans. ancient, old, or former) and prochain (trans. next, upcoming, or rarely, near) sets the foundation for the study. Following the corpus analysis, an experimental study evaluated DDL, analysing its effectiveness in teaching adjective placement. Results indicate that the DDL approach led to accelerated and more substantial knowledge gains, enhanced long-term retention, and greater learner agency and critical thinking compared to traditional methods.
The experimental study involved 121 learners in an intensive year-long pre-university preparatory program, dividing them into two groups: the experimental group using corpus-based DDL materials and the control using traditional textbooks and receiving explicit grammar instruction. The DDL group, engaging in an inductive, usage-based approach, showed more substantial gains in both short- and long-term knowledge retention. The delayed post-test, conducted seven weeks after the experiment, revealed that the DDL group not only retained but improved in their understanding, highlighting DDL’s potential for deeper learning. Qualitative feedback gathered from interviews and questionnaires reflected mixed responses: while some students found the DDL process challenging, many appreciated the authentic language data and increased independence it encouraged. The analysis of field recordings also showed that learning in DDL is non-linear but follows a cyclical and iterative pattern. This study contributes valuable insights into the use of corpus linguistics in language instruction, suggesting that DDL can be an effective alternative for teaching French without relying on textbooks in non-French speaking countries.
 
Keywords: data-driven learning, French as foreign language (FLE), French adjective placement, adjectives of the third type, corpus linguistics

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Les effets de l’apprentissage sur corpus sur l’apprentissage du placement des adjectifs épithètes parmi les apprenants du français langue étrangère

Cette thèse examine l’efficacité de l’apprentissage sur corpus (ASC) en comparaison avec l’enseignement traditionnel dépendant des manuels pour des apprenants malaisiens de français, en se concentrant spécifiquement sur le placement des adjectifs épithètes en français, et plus particulièrement sur les « adjectifs du troisième type », dont l’usage est souvent considéré atypique. Une analyse préliminaire de corpus des adjectifs ancien et prochain sert de fondation à l’étude. Suite à cette analyse de corpus, une étude expérimentale a évalué l’efficacité de l’ASC pour l’enseignement du placement des adjectifs. Les résultats indiquent que l’approche ASC a permis des gains de connaissances plus rapides et plus significatifs, une meilleure rétention à long terme, ainsi qu’une plus grande autonomie et esprit critique des apprenants par rapport aux méthodes traditionnelles.
L’étude expérimentale a impliqué 121 apprenants inscrits dans un programme pré-universitaire préparatoire intensif d’un an, les répartissant en deux groupes : un groupe expérimental utilisant des supports d’ASC, et un groupe témoin utilisant des manuels traditionnels avec une instruction explicite en grammaire. Le groupe expérimental, engagé dans une approche inductive et fondée sur l’usage langagier authentique, a montré des progrès plus importants en matière de rétention des connaissances à court et à long terme. Le post-test différé, effectué sept semaines après l’expérience, a révélé que le groupe expérimental a non seulement retenu mais a amélioré sa performance, soulignant ainsi le potentiel de l’ASC pour un apprentissage plus approfondi. Les retours qualitatifs recueillis à travers des entretiens et des questionnaires ont montré des réponses variées : certains étudiants ont trouvé le processus d’ASC exigeant, mais beaucoup ont apprécié les données linguistiques authentiques et l’indépendance accrue qu’il encourageait. L’analyse des enregistrements sur le terrain a également montré que l’apprentissage en ASC est non linéaire mais suit des patrons cycliques et itératifs. Cette étude apporte des aperçus précieux sur l’utilisation de la linguistique de corpus dans l’enseignement des langues, suggérant que l’ASC peut être une alternative efficace pour enseigner le français sans recourir aux manuels, notamment dans des pays non francophones.
 
Mots-clés : apprentissage sur corpus, français langue étrangère (FLE), placement des adjectifs, adjectifs du troisième type, linguistique de corpus

Le Corpus de français parlé à Bruxelles (CFPB) a vu le jour en 2013 (Dister et Labeau 2017) ; il se veut le pendant bruxellois du Corpus de français parlé parisien (CFPP200, Branca-Rosoff et al. 2011). En effet, moyennant quelques adaptations, les intervieweurs utilisent le même guide d’entretien semi-dirigé dont le thème principal est celui de la relation des habitants à leur quartier, et plus généralement leur ville.
 
Le CFPB vient assurément combler un vide. En effet, il n’existait pas jusqu’à sa mise en place de corpus académique, comme c’est le cas par exemple à Montréal (Sankoff et al. 1976), documentant le français parlé dans la capitale belge. Dans cette communication, nous verrons notamment le terrain particulier, du point de vue linguistique, que constitue Bruxelles, ville officiellement bilingue, mais aussi ville multiculturelle, capitale des institutions européennes. Mais s’il s’agit de documenter la variation diatopique, le CFPB participe également à la description du “français tout court” (Blanche-Benveniste 1983).

Références citées
BLANCHE-BENVENISTE Claire (1983). « L’importance du ‘français parlé’ pour la description du ‘français tout court’ », Recherches sur le français parlé 5, p. 23-45.
 
DISTER Anne et LABEAU Emmanuelle (2017). « Le Corpus de français parlé à Bruxelles : origine, hypothèses et développements », Cahiers de l’AFLS 21 (Association for French Language Studies).
 
BRANCA-ROSOFF Sonia, FLEURY Serge, LEFEUVRE Florence et PIRES Matthew (2011). Constitution et exploitation d’un corpus de français parlé parisien, Corpus 10, pp. 81-98.
 
SANKOFF David, SANKOFF Gillian, LABERGE Suzanne et TOPHAM Marjorie (1976). « Méthodes d’échantillonnage et utilisation de l’ordinateur dans l’étude de la variation grammaticale », Cahiers de linguistique, no 6, pp. 85-125.
 

L’histoire du Maroc montre que la question de l’école et de l’enseignement, en général, a toujours été, dans le pays, une préoccupation prioritaire, une source de réflexion sans cesse renouvelée, un choix de société constamment affirmé.

Pour ce faire, le Maroc a mis en place plusieurs réformes visant à améliorer l’accès à l’éducation et à réduire les différences régionales en matière d’enseignement.

C’est ce contexte général qui a rendu effectif l’introduction de la langue amazighe dans le système éducatif marocain depuis septembre 2003, son enseignement s’appuie sur un cadre référentiel et organisationnel qui consacre le statut de la langue amazighe en tant que langue nationale et officielle, patrimoine de tous les Marocains sans exception.

Cette présentation a pour objectifs :
▪ S’ouvrir sur d’autres expériences en matière de gestion culturelle, identitaire et linguistique par le biais de l’école ;
▪ Permettre aux chercheurs (es) du laboratoire (ATILF) d’avoir une idée sur les réformes qu’a connu le système éducatif marocain sur les plans : référentiel, organisationnel et curriculaire ;
▪ Mettre en valeur les efforts déployés par l’Institut Royal de la Culture Amazighe (IRCAM) dans le domaine de l’enseignement de la langue amazighe.

Le Corpus de français parlé à Bruxelles (CFPB) a vu le jour en 2013 (Dister et Labeau 2017) ; il se veut le pendant bruxellois du Corpus de français parlé parisien (CFPP200, Branca-Rosoff et al. 2011). En effet, moyennant quelques adaptations, les intervieweurs utilisent le même guide d’entretien semi-dirigé dont le thème principal est celui de la relation des habitants à leur quartier, et plus généralement leur ville.
 
Le CFPB vient assurément combler un vide. En effet, il n’existait pas jusqu’à sa mise en place de corpus académique, comme c’est le cas par exemple à Montréal (Sankoff et al. 1976), documentant le français parlé dans la capitale belge. Dans cette communication, nous verrons notamment le terrain particulier, du point de vue linguistique, que constitue Bruxelles, ville officiellement bilingue, mais aussi ville multiculturelle, capitale des institutions européennes. Mais s’il s’agit de documenter la variation diatopique, le CFPB participe également à la description du “français tout court” (Blanche-Benveniste 1983).

Références citées
BLANCHE-BENVENISTE Claire (1983). « L’importance du ‘français parlé’ pour la description du ‘français tout court’ », Recherches sur le français parlé 5, p. 23-45.
 
DISTER Anne et LABEAU Emmanuelle (2017). « Le Corpus de français parlé à Bruxelles : origine, hypothèses et développements », Cahiers de l’AFLS 21 (Association for French Language Studies).
 
BRANCA-ROSOFF Sonia, FLEURY Serge, LEFEUVRE Florence et PIRES Matthew (2011). Constitution et exploitation d’un corpus de français parlé parisien, Corpus 10, pp. 81-98.
 
SANKOFF David, SANKOFF Gillian, LABERGE Suzanne et TOPHAM Marjorie (1976). « Méthodes d’échantillonnage et utilisation de l’ordinateur dans l’étude de la variation grammaticale », Cahiers de linguistique, no 6, pp. 85-125.
 

Après son invention à Sumer et en Chine (S1), le grand défi de l’écriture a été sa propagation aux différentes langues de l’humanité, notamment aux langues polysyllabiques. Par exemple, le Japonais a écrit la syllabe (S2). Mais c’est la mutation des écritures Égyptiennes (S3) et Sémitiques qui permettra aux écritures Africaines, Européennes et Indiennes d’émerger. Dans ce dernier volet de l’examen des écritures du monde, nous verrons comment la surprenante écriture syllabique des Grecs a produit l’alphabet.

Revoir en vidéo les 3 précédents séminaires
S1 La structure interne des écritures. Comment les Chinois ont inventé l’écriture ?
S2 La structure interne des écritures (2). Et les japonais écrivirent la syllabe…
S3 Les Égyptiens ont-ils inventé l’alphabet ?

Multi-word verbs (MWV) are a characteristic feature of L1 English discourse and an important subject of study for learners of English as a second or foreign language (EFL). While they are not a straightforward linguistic phenomenon, recent studies in corpus linguistics and cognitive linguistics have uncovered insights into how they are used, which in turn has led to some promising approaches in MWV-focused pedagogy (Garnier & Schmitt, 2015; Gilquin, 2022; Lu & Sun, 2017; Strong & Boers, 2019; Tyler, Mahpeykar, & Tullock, 2020; White, 2012). This paper presents the key findings from a study that aimed to gauge the presence of MWV-related applied linguistic insights in general English Language Teaching (ELT). The study included a survey of 80 language teachers working in Spain and a quantitative qualitative
analysis of 12 CEFR B1-C1 internationally published coursebooks. The survey elicited information on the participants’ current practices and beliefs regarding the verb group, while the coursebook examination included a contrastive analysis of the reading and listening comprehension texts with L1 English corpora (Biber, Johansson, Leech, Conrad, & Finegan, 1999; Gardner & Davies, 2007; Garnier & Schmitt, 2015; Liu, 2011) and an explorative analysis of instruction in the MWVfocused activities.
 
The results pointed to a limited picture of evidence-based MWV pedagogy. Responses to the survey established that most participants relied on coursebooks for MWV teaching, underscoring the need to assess published materials. Regarding the teachers’ beliefs, most agreed that MWVs can be challenging, and responses to the open questions suggested that many felt limited in their ability to promote MWV learning beyond increasing incidental exposure. Only a small number of participants demonstrated an awareness of research-informed metalinguistic approaches to the verb group. Results from the corpus analysis revealed that the token and sensebased frequency of MWVs in the materials aligned with the L1 English corpus sources. Input increased steadily as the coursebooks’ target proficiency levels rose, and a higher proportion of items were identified in the listening transcripts than in the reading passages. This suggests that text elaboration for the materials involved deliberate omission or addition of items for pedagogical purposes. While the texts may lack sufficient depth for incidental learning, they can offer a starting point for more intentional MWV instruction exploring language in context. However, analysis of the MWV-focused activities revealed that the overall degree of explicit attention to the language feature is relatively low in the materials, both in terms of the number of focused activities and target items. The qualitative analysis revealed some traces of research-informed instructional approaches, but for the most part, conventional methods based on a “traditional view of language” (Tyler, 2012, p. 4) are upheld.

References
Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E. (1999). Longman Grammar of Spoken and Written English. Pearson Education Limited.
 
Gardner, D., & Davies, M. (2007). Pointing out Frequent Phrasal Verbs: A Corpus-Based Analysis. TESOL Quarterly, 41(2), 339–359. https://doi.org/10.1002/j.1545-7249.2007.tb00062.x
 
Garnier, M., & Schmitt, N. (2015). The PHaVE List: A Pedagogical List of Phrasal Verbs and their Most Frequent Meaning Senses. Language Teaching Research, 19(6), 645–666. https://doi.org/10.1177/1362168814559798
 
Gilquin, G. (2022). Cognitive corpus linguistics and pedagogy. Pedagogical Linguistics, 3(2), 109–142. https://doi.org/10.1075/pl.22014.gil
 
Liu, D. (2011). The Most Frequently Used English Phrasal Verbs in American and British English: A Multicorpus Examination. TESOL Quarterly, 45, 661–688. https://doi.org/10.5054/tq.2011.247707
 
Lu, Z., & Sun, J. (2017). Presenting English polysemous phrasal verbs with two metaphorbased cognitive methods to Chinese EFL learners. System, 69, 153–161. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.07.016
 
Strong, B., & Boers, F. (2019). The Error in Trial and Error: Exercises on Phrasal Verbs. TESOL Quarterly, 53(2), 289–319. https://doi.org/10.1002/tesq.478
 
Tyler, A. (2012). Cognitive Linguistics and Second Language Learning: Theoretical basics and experimental evidence. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876039
 
Tyler, A., Mahpeykar, N., & Tullock, B. (2020). Getting Out the Word on Phrasal Verbs: It Turns Out Phrasal Verb Construction Meanings are Systematic and Teachable. In W. Lowie, M. Michel, M. Keijzer, & R. Steinkrauss (Eds.), Usage-Based Dynamics in Second Language Development (pp. 224–248). Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781788925259-013
 
White, B. J. (2012). A Conceptual Approach to the Instruction of Phrasal Verbs. Modern Language Journal, 96(3), 419–438. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2012.01365.x

Dans Les Aristochats, lorsque le chien Lafayette s’élance à la poursuite d’une mobylette, son acolyte Napoléon le retient et lui dit : « Arrête trompette, c’est moi qui suis le chef ». En disant cela, il accomplit un acte d’autorité. L’intuition d’où part notre recherche est que cet acte est intimement lié à la signification du mot chef. Pour étayer cette intuition, nous présenterons un modèle sémantique qui tente d’expliquer l’acte accompli à partir de la signification lexicale.

L’enseignement des langues est, pour certains, une activité relevant du bon sens devenue un bien commun (Widdowson, 2003). L’enseignement (et l’apprentissage) des langues est donc aujourd’hui un sujet sur lequel tout un chacun semble avoir un avis et vouloir le partager, ce qui signifie qu’un grand nombre d’idées reçues le concernant sont en circulation. Ces avis sont généralement fondés sur l’expérience personnelle des individus, sur les injonctions institutionnelles, parfois reprises par les média, et, plus généralement, sur le discours ambiant. Leur prégnance est telle qu’elles finissent par infiltrer sournoisement les classes (physiques ou virtuelles) de langues… jusqu’à l’enseignement supérieur. Ces idées reçues font en effet également partie du paysage universitaire, notamment lorsque l’on s’intéresse à l’enseignement-apprentissage des langues en secteur LANSAD : la réflexion y est encore trop souvent fondée sur l’échange de pratiques, conséquence d’un manque d’études empiriques dans ce secteur, ou encore sur l’intuition des politiques et décideurs, souvent peu (ou pas) conseillés.
 
C’est parce que l’une des fonctions sociales de la didactique des langues (au sens de « didactique universitaire » ou « didactique du chercheur », Bailly 1997) est d’éclairer les pratiques sur le terrain qu’elle doit pouvoir contribuer à faire émerger des pratiques pédagogiques ayant fait leurs preuves et à déconstruire les idées reçues en circulation. Qui n’a jamais entendu dire, par exemple, qu’ « une organisation des enseignements en groupes de niveaux à l’université permet de répondre aux besoins des étudiants de manière optimale », qu’« il faut être spécialiste du domaine des apprenants pour pouvoir enseigner l’anglais de spécialité » ou encore qu’ « un cours disciplinaire en langue étrangère peut se substituer à un cours de langue » ? C’est précisément l’objectif de cette communication que de contribuer à démystifier l’enseignement-apprentissage des langues à l’université en questionnant un certain nombre d’idées reçues à travers le prisme de la recherche afin de les nuancer, voire de les corriger, et d’ainsi faire le point sur l’état de la connaissance scientifique partagée.
 
Mots clés : enseignement-apprentissage, langues, LANSAD, idées reçues, mythes, didactique des langues.

Les noms populaires sont régis par l’usage, et varient dans le temps, dans l’espace et au travers des groupes sociaux. Ils s’inscrivent dans des taxonomies populaires. Les savants ont d’abord utilisé les noms locaux et les ont progressivement normalisés.
 
Au contraire, depuis Linné, les noms botaniques sont régis par un code, dont je présente les principales règles. De plus, ils ont été transmis essentiellement de façon écrite et non orale. J’en retrace les grandes étapes : Dioscoride, Pline l’Ancien, Moyen-Age, Renaissance (Dodoens, Matthiole, Bauhin). Linné a repris de nombreux noms, parfois librement, mais en refusant les « noms barbares » issus des noms populaires. Avec la découverte des pays non européens, le défi est devenu colossal : 370 000 plantes à fleurs dans 28 700 genres de plantes, avec 186 600 épithètes. Il a fallu recourir à divers procédés, noms néoformés du grec, noms populaires, anagrammes, noms dédiés à des personnes, noms arbitraires.

Les formules classiques de lisibilité se sont concentrées, pendant près d’un siècle, sur la tâche consistant à produire une valeur numérique unique représentant une estimation de la difficulté de lecture d’un texte pour une population donnée. Dans notre conférence, nous brosserons un rapide résumé des principales étapes du domaine de la lisibilité, depuis son émergence dans les années 1920 jusqu’aux modèles de lisibilité basés sur l’apprentissage profond (Deep Learning). Nous exemplifierons ensuite les plus récentes avancées en présentant DMmesure, une plateforme de lisibilité pour le français langue étrangère (FLE), qui repose sur un modèle de lisibilité neuronal (Yancey et al., 2020).
 
Bien que cette approche synthétique ait des vertus dans certains contextes, sa principale limite est que les modèles de lisibilité analysent des dizaines, voire des centaines de caractéristiques linguistiques du texte sans que l’utilisateur y ait accès. En effet, les formules de lisibilité se limitent à produire une unique valeur, représentative du niveau de difficulté à la lecture du texte. Or, les variables considérées sont des caractéristiques textuelles dont les travaux en psycholinguistique ont généralement établi l’influence sur le processus de lecture et elles s’avèrent d’un grand intérêt en vue de simplifier le texte ou d’en didactiser la lecture. Dans la seconde partie de notre présentation, nous présenterons tout d’abord FABRA (Wilkens et al., 2022), un outil en ligne qui permet de calculer ces variables pour n’importe quel texte en français. Ensuite, nous présenterons des expériences sur des architectures hybrides (Wilkens et al., 2024), combinant variables et apprentissage profond. Finalement, nous montrerons comment utiliser des ressources lexicales graduées telles que FLELex (François et al., 2014) pour évaluer en détail la difficulté lexicale d’un texte de FLE.

 
This paper addresses some Spanish farewell routines i.e. vale (‘ok’) and cuídate (‘take care’) that are connected with Latin vale (‘goodbye’) by form or meaning, hence they could be interpreted as pragmatic cycles (Ghezzi & Molinelli 2014; Hansen 2014, 2018; Pons & Llopis 2020). It aims to describe the pragmaticalisation process of each item, considering the essential features of pragmatic cycles.
 
The results show that the Latin vale/valete were adopted in Spanish as closing formulas especially in letters since the 15th century onwards but decreased dramatically over the 19th century, just when cuídate/cuidaos (‘take care of yourself’) started being used in dialogues and in letters, especially in farewells; this routine has been increasing in use since then. In addition, by the second half of the 20th century the Spanish vale was conventionalized as an agreement marker and later routinised as a (pre)closing mark in conversations.
 
Certainly, vale forms proceed from the same etymon; however, the semantic basis on which the pragmatic function was developed is different: Latin vale/valete derived from ‘be healthy’, whereas Spanish vale came from ‘be useful’ (>accepted), and besides the semantic extension ‘be healthy’ is rarely used in current Spanish. On the contrary, this meaning is somehow part of the semantic basis of cuídate (‘take care of yourself to be healthy’). These findings lead us to conclude that meaning is much more relevant than form in cycles and different degrees of semantic granularity should be distinguished.

References

Ghezzi, Chiara, and Piera Molinelli. 2014. “Deverbal pragmatic markers from Latin to Italian (Lat. quaeso and It. prego) the cyclic nature of functional developments.” In Discourse and Pragmatic Markers from Latin to the Romance Languages, ed. by Chiara Ghezzi, and Piera Molinelli, 61-85. Oxford: Oxford University Press.
 
Hansen, Maj-Britt Mosegaard. 2014. “Cyclicity in semantic/pragmatic change: the Medieval particle ja between Latin IAM and Modern French déjà’.” In Discourse and Pragmatic Markers from Latin to the Romance Languages, ed. by Chiara Ghezzi, and Piera Molinelli, 139-165. Oxford: Oxford University Press.
 
Hansen, Maj-Britt Mosegaard. 2018. “Cyclic phenomena in the evolution of pragmatic markers. Examples from Romance”. In Beyond Grammaticalization and Discourse Markers: New issues in the study of language change, ed. by Salvador Pons, and Oscar Loureda, 51-77. Amsterdam: Brill.
 
Pons Bordería, Salvador, and Ana Llopis Cardona. 2020. “Some reflections on semantic-pragmatic cycles”. Journal of Historical Pragmatics 21.2., 315-346.

Contact

Ana Llopis Cardona
ana.b.llopis@uv.es
Universitat de València. Val.Es.Co. Research Group

Programme
8h45 : accueil café
9h00 : introduction
9h05-9h50 : conférence de Brahim Azaoui, MCF en didactique des langues étrangères et secondes à la Faculté d’éducation de l’Université de Montpellier (LIRDEF) : Réflexivité du chercheur pour une éthique de l’éducation plurilingue
9h50-10h15 : discussion, Encarnacion Carrasco Perea, Professeure à la Faculté d’éducation de l’Université de Barcelone (en visio)
10h15-10h30 : pause
10h30-11h00 : échanges
11h00-11h55 : Atelier
11h55 : conclusion

Résumé de la conférence de Brahim Azaoui : Réflexivité du chercheur pour une éthique de l’éducation plurilingue.

Les Plurilingues n’existent pas plus que les Noirs. Je souhaiterais partir de cette affirmation volontairement provocatrice pour nous engager durant ce séminaire dans une démarche réflexive et suspendre notre « autorité puissante » (Blanchet, 2009). Car il s’agira de réfléchir à ce que pourrait être une éthique de l’éducation plurilingue pour que les démarches en faveur d’une reconnaissance des compétences plurilingues et pluriculturelles soient mises en œuvre dans un rapport altéritaire respectueux de l’Autre dans ses choix, dans son rapport à sa langue et ses stratégies linguistiques et scolaires. Lui reconnaitre sa complexité dans une relation altéritaire (Huver, 2014) pour dépasser tout processus de réification du locuteur plurilingue.

 Page perso de Brahim Azaoui

Qu’il s’agisse de sa valeur, de son usage, de sa genèse, de sa désignation, de son classement, la forme en –rais dite « conditionnel » alimente un nombre constant de publications (Van de Weerd 2017). Le conditionnel est un « problème de linguistique française » (Lanly 1996) dont on peut interroger la persistance et les racines. Depuis quand, pourquoi et selon quelles modalités les linguistes s’interrogent-ils sur le conditionnel ? Dans quelle mesure « les problèmes que pose le conditionnel » (Dendale 2001) sont-ils hérités ? Un parcours dans les grammaires du français du XVIᵉ au XVIIIᵉ siècle permet de suivre l’élaboration du concept et l’émergence progressive du conditionnel comme objet de spéculation pour les linguistes. Le conditionnel est aussi un problème pour l’historien : c’est un objet complexe dont l’étude suppose d’articuler plusieurs points de vue (histoire des idées linguistiques, histoire de la langue française, histoire de son enseignement).
 
Références
Colombat, B., Fournier J.-M., Ayres-Bennett, W. (dir.), (2011). Grand corpus des grammaires françaises, des remarques et des traités sur la langue (XIVe-XVIIe siècles), Classiques Garnier Numérique.
Colombat, B. (dir.), (2022), Corpus des grammaires françaises du XVIIIᵉ siècle, 2022, Classiques Garnier Numérique.
Dendale, P. (2001). « Les problèmes linguistiques du conditionnel », dans P. Dendale et L. Tasmowski, (éd.), Le conditionnel en français, Metz, Université de Metz, p. 8-18.
Lanly, A. (1996). Deux problèmes de linguistique française et romane : I. Le conditionnel en-rais (et le futur en-rai), II. Le verbe aller et ses frères romans, Paris, Champion.
Pagani-Naudet, C. (2023). Une histoire du conditionnel. XVIᵉ-XVIIIᵉ siècles, Inédit rédigé en vue de l’Habilitation.
Pagani-Naudet, C. (2012) « Les formes en –rais et le conditionnel. Histoire de la langue et histoire des grammaires », dans B. Colombat, J.-M. Fournier, V. Raby (éd.), Vers une histoire générale de la grammaire française ? Matériaux et perspectives, Paris, H. Champion, p. 617-630.
Van de Weerd J., Dendale P. (2017). « L’étude linguistique du conditionnel en français: état des lieux thématique et bibliographie rétrospective (2000-2015) », Revue de linguistique romane, p. 89-112.

Plus de 1000 correspondances féminines sont en dépôt dans les collections remarquables des bibliothèques de l’université de Poitiers.
Elle proviennent des archives familiales de la famille d’Argenson dont le représentant le plus célèbre n’est autre que le dédicataire de l’Encyclopédie.
Elles représentent assez bien l’écriture quotidienne des femmes de la noblesse française pendant quelques décennies.
Notre séminaire se penchera sur les facteurs multiples qui déterminent pour les femmes le passage à l’écrit (familier) : les conditions de la formation initiale, la flexibilité des orthographes du temps et la poussée normative dans la deuxième moitié du siècle,
mais aussi l’autodidaxie qui leur permet de compenser partiellement les lacunes d’une formation indigente. Quelques comparaisons avec des religieuses et des étrangères offriront un horizon plus vaste à cette incursion dans l’histoire du français « d’en bas ».