Séminaires atilf

Après son invention à Sumer et en Chine (S1), le grand défi de l’écriture a été sa propagation aux différentes langues de l’humanité, notamment aux langues polysyllabiques. Par exemple, le Japonais a écrit la syllabe (S2). Mais c’est la mutation des écritures Égyptiennes (S3) et Sémitiques qui permettra aux écritures Africaines, Européennes et Indiennes d’émerger. Dans ce dernier volet de l’examen des écritures du monde, nous verrons comment la surprenante écriture syllabique des Grecs a produit l’alphabet.

Revoir en vidéo les 3 précédents séminaires
S1 La structure interne des écritures. Comment les Chinois ont inventé l’écriture ?
S2 La structure interne des écritures (2). Et les japonais écrivirent la syllabe…
S3 Les Égyptiens ont-ils inventé l’alphabet ?

Multi-word verbs (MWV) are a characteristic feature of L1 English discourse and an important subject of study for learners of English as a second or foreign language (EFL). While they are not a straightforward linguistic phenomenon, recent studies in corpus linguistics and cognitive linguistics have uncovered insights into how they are used, which in turn has led to some promising approaches in MWV-focused pedagogy (Garnier & Schmitt, 2015; Gilquin, 2022; Lu & Sun, 2017; Strong & Boers, 2019; Tyler, Mahpeykar, & Tullock, 2020; White, 2012). This paper presents the key findings from a study that aimed to gauge the presence of MWV-related applied linguistic insights in general English Language Teaching (ELT). The study included a survey of 80 language teachers working in Spain and a quantitative qualitative
analysis of 12 CEFR B1-C1 internationally published coursebooks. The survey elicited information on the participants’ current practices and beliefs regarding the verb group, while the coursebook examination included a contrastive analysis of the reading and listening comprehension texts with L1 English corpora (Biber, Johansson, Leech, Conrad, & Finegan, 1999; Gardner & Davies, 2007; Garnier & Schmitt, 2015; Liu, 2011) and an explorative analysis of instruction in the MWVfocused activities.
 
The results pointed to a limited picture of evidence-based MWV pedagogy. Responses to the survey established that most participants relied on coursebooks for MWV teaching, underscoring the need to assess published materials. Regarding the teachers’ beliefs, most agreed that MWVs can be challenging, and responses to the open questions suggested that many felt limited in their ability to promote MWV learning beyond increasing incidental exposure. Only a small number of participants demonstrated an awareness of research-informed metalinguistic approaches to the verb group. Results from the corpus analysis revealed that the token and sensebased frequency of MWVs in the materials aligned with the L1 English corpus sources. Input increased steadily as the coursebooks’ target proficiency levels rose, and a higher proportion of items were identified in the listening transcripts than in the reading passages. This suggests that text elaboration for the materials involved deliberate omission or addition of items for pedagogical purposes. While the texts may lack sufficient depth for incidental learning, they can offer a starting point for more intentional MWV instruction exploring language in context. However, analysis of the MWV-focused activities revealed that the overall degree of explicit attention to the language feature is relatively low in the materials, both in terms of the number of focused activities and target items. The qualitative analysis revealed some traces of research-informed instructional approaches, but for the most part, conventional methods based on a “traditional view of language” (Tyler, 2012, p. 4) are upheld.

References
Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S., & Finegan, E. (1999). Longman Grammar of Spoken and Written English. Pearson Education Limited.
 
Gardner, D., & Davies, M. (2007). Pointing out Frequent Phrasal Verbs: A Corpus-Based Analysis. TESOL Quarterly, 41(2), 339–359. https://doi.org/10.1002/j.1545-7249.2007.tb00062.x
 
Garnier, M., & Schmitt, N. (2015). The PHaVE List: A Pedagogical List of Phrasal Verbs and their Most Frequent Meaning Senses. Language Teaching Research, 19(6), 645–666. https://doi.org/10.1177/1362168814559798
 
Gilquin, G. (2022). Cognitive corpus linguistics and pedagogy. Pedagogical Linguistics, 3(2), 109–142. https://doi.org/10.1075/pl.22014.gil
 
Liu, D. (2011). The Most Frequently Used English Phrasal Verbs in American and British English: A Multicorpus Examination. TESOL Quarterly, 45, 661–688. https://doi.org/10.5054/tq.2011.247707
 
Lu, Z., & Sun, J. (2017). Presenting English polysemous phrasal verbs with two metaphorbased cognitive methods to Chinese EFL learners. System, 69, 153–161. https://doi.org/10.1016/j.system.2017.07.016
 
Strong, B., & Boers, F. (2019). The Error in Trial and Error: Exercises on Phrasal Verbs. TESOL Quarterly, 53(2), 289–319. https://doi.org/10.1002/tesq.478
 
Tyler, A. (2012). Cognitive Linguistics and Second Language Learning: Theoretical basics and experimental evidence. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876039
 
Tyler, A., Mahpeykar, N., & Tullock, B. (2020). Getting Out the Word on Phrasal Verbs: It Turns Out Phrasal Verb Construction Meanings are Systematic and Teachable. In W. Lowie, M. Michel, M. Keijzer, & R. Steinkrauss (Eds.), Usage-Based Dynamics in Second Language Development (pp. 224–248). Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781788925259-013
 
White, B. J. (2012). A Conceptual Approach to the Instruction of Phrasal Verbs. Modern Language Journal, 96(3), 419–438. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2012.01365.x

Dans Les Aristochats, lorsque le chien Lafayette s’élance à la poursuite d’une mobylette, son acolyte Napoléon le retient et lui dit : « Arrête trompette, c’est moi qui suis le chef ». En disant cela, il accomplit un acte d’autorité. L’intuition d’où part notre recherche est que cet acte est intimement lié à la signification du mot chef. Pour étayer cette intuition, nous présenterons un modèle sémantique qui tente d’expliquer l’acte accompli à partir de la signification lexicale.

L’enseignement des langues est, pour certains, une activité relevant du bon sens devenue un bien commun (Widdowson, 2003). L’enseignement (et l’apprentissage) des langues est donc aujourd’hui un sujet sur lequel tout un chacun semble avoir un avis et vouloir le partager, ce qui signifie qu’un grand nombre d’idées reçues le concernant sont en circulation. Ces avis sont généralement fondés sur l’expérience personnelle des individus, sur les injonctions institutionnelles, parfois reprises par les média, et, plus généralement, sur le discours ambiant. Leur prégnance est telle qu’elles finissent par infiltrer sournoisement les classes (physiques ou virtuelles) de langues… jusqu’à l’enseignement supérieur. Ces idées reçues font en effet également partie du paysage universitaire, notamment lorsque l’on s’intéresse à l’enseignement-apprentissage des langues en secteur LANSAD : la réflexion y est encore trop souvent fondée sur l’échange de pratiques, conséquence d’un manque d’études empiriques dans ce secteur, ou encore sur l’intuition des politiques et décideurs, souvent peu (ou pas) conseillés.
 
C’est parce que l’une des fonctions sociales de la didactique des langues (au sens de « didactique universitaire » ou « didactique du chercheur », Bailly 1997) est d’éclairer les pratiques sur le terrain qu’elle doit pouvoir contribuer à faire émerger des pratiques pédagogiques ayant fait leurs preuves et à déconstruire les idées reçues en circulation. Qui n’a jamais entendu dire, par exemple, qu’ « une organisation des enseignements en groupes de niveaux à l’université permet de répondre aux besoins des étudiants de manière optimale », qu’« il faut être spécialiste du domaine des apprenants pour pouvoir enseigner l’anglais de spécialité » ou encore qu’ « un cours disciplinaire en langue étrangère peut se substituer à un cours de langue » ? C’est précisément l’objectif de cette communication que de contribuer à démystifier l’enseignement-apprentissage des langues à l’université en questionnant un certain nombre d’idées reçues à travers le prisme de la recherche afin de les nuancer, voire de les corriger, et d’ainsi faire le point sur l’état de la connaissance scientifique partagée.
 
Mots clés : enseignement-apprentissage, langues, LANSAD, idées reçues, mythes, didactique des langues.

Les noms populaires sont régis par l’usage, et varient dans le temps, dans l’espace et au travers des groupes sociaux. Ils s’inscrivent dans des taxonomies populaires. Les savants ont d’abord utilisé les noms locaux et les ont progressivement normalisés.
 
Au contraire, depuis Linné, les noms botaniques sont régis par un code, dont je présente les principales règles. De plus, ils ont été transmis essentiellement de façon écrite et non orale. J’en retrace les grandes étapes : Dioscoride, Pline l’Ancien, Moyen-Age, Renaissance (Dodoens, Matthiole, Bauhin). Linné a repris de nombreux noms, parfois librement, mais en refusant les « noms barbares » issus des noms populaires. Avec la découverte des pays non européens, le défi est devenu colossal : 370 000 plantes à fleurs dans 28 700 genres de plantes, avec 186 600 épithètes. Il a fallu recourir à divers procédés, noms néoformés du grec, noms populaires, anagrammes, noms dédiés à des personnes, noms arbitraires.

Les formules classiques de lisibilité se sont concentrées, pendant près d’un siècle, sur la tâche consistant à produire une valeur numérique unique représentant une estimation de la difficulté de lecture d’un texte pour une population donnée. Dans notre conférence, nous brosserons un rapide résumé des principales étapes du domaine de la lisibilité, depuis son émergence dans les années 1920 jusqu’aux modèles de lisibilité basés sur l’apprentissage profond (Deep Learning). Nous exemplifierons ensuite les plus récentes avancées en présentant DMmesure, une plateforme de lisibilité pour le français langue étrangère (FLE), qui repose sur un modèle de lisibilité neuronal (Yancey et al., 2020).
 
Bien que cette approche synthétique ait des vertus dans certains contextes, sa principale limite est que les modèles de lisibilité analysent des dizaines, voire des centaines de caractéristiques linguistiques du texte sans que l’utilisateur y ait accès. En effet, les formules de lisibilité se limitent à produire une unique valeur, représentative du niveau de difficulté à la lecture du texte. Or, les variables considérées sont des caractéristiques textuelles dont les travaux en psycholinguistique ont généralement établi l’influence sur le processus de lecture et elles s’avèrent d’un grand intérêt en vue de simplifier le texte ou d’en didactiser la lecture. Dans la seconde partie de notre présentation, nous présenterons tout d’abord FABRA (Wilkens et al., 2022), un outil en ligne qui permet de calculer ces variables pour n’importe quel texte en français. Ensuite, nous présenterons des expériences sur des architectures hybrides (Wilkens et al., 2024), combinant variables et apprentissage profond. Finalement, nous montrerons comment utiliser des ressources lexicales graduées telles que FLELex (François et al., 2014) pour évaluer en détail la difficulté lexicale d’un texte de FLE.

 
This paper addresses some Spanish farewell routines i.e. vale (‘ok’) and cuídate (‘take care’) that are connected with Latin vale (‘goodbye’) by form or meaning, hence they could be interpreted as pragmatic cycles (Ghezzi & Molinelli 2014; Hansen 2014, 2018; Pons & Llopis 2020). It aims to describe the pragmaticalisation process of each item, considering the essential features of pragmatic cycles.
 
The results show that the Latin vale/valete were adopted in Spanish as closing formulas especially in letters since the 15th century onwards but decreased dramatically over the 19th century, just when cuídate/cuidaos (‘take care of yourself’) started being used in dialogues and in letters, especially in farewells; this routine has been increasing in use since then. In addition, by the second half of the 20th century the Spanish vale was conventionalized as an agreement marker and later routinised as a (pre)closing mark in conversations.
 
Certainly, vale forms proceed from the same etymon; however, the semantic basis on which the pragmatic function was developed is different: Latin vale/valete derived from ‘be healthy’, whereas Spanish vale came from ‘be useful’ (>accepted), and besides the semantic extension ‘be healthy’ is rarely used in current Spanish. On the contrary, this meaning is somehow part of the semantic basis of cuídate (‘take care of yourself to be healthy’). These findings lead us to conclude that meaning is much more relevant than form in cycles and different degrees of semantic granularity should be distinguished.

References

Ghezzi, Chiara, and Piera Molinelli. 2014. “Deverbal pragmatic markers from Latin to Italian (Lat. quaeso and It. prego) the cyclic nature of functional developments.” In Discourse and Pragmatic Markers from Latin to the Romance Languages, ed. by Chiara Ghezzi, and Piera Molinelli, 61-85. Oxford: Oxford University Press.
 
Hansen, Maj-Britt Mosegaard. 2014. “Cyclicity in semantic/pragmatic change: the Medieval particle ja between Latin IAM and Modern French déjà’.” In Discourse and Pragmatic Markers from Latin to the Romance Languages, ed. by Chiara Ghezzi, and Piera Molinelli, 139-165. Oxford: Oxford University Press.
 
Hansen, Maj-Britt Mosegaard. 2018. “Cyclic phenomena in the evolution of pragmatic markers. Examples from Romance”. In Beyond Grammaticalization and Discourse Markers: New issues in the study of language change, ed. by Salvador Pons, and Oscar Loureda, 51-77. Amsterdam: Brill.
 
Pons Bordería, Salvador, and Ana Llopis Cardona. 2020. “Some reflections on semantic-pragmatic cycles”. Journal of Historical Pragmatics 21.2., 315-346.

Contact

Ana Llopis Cardona
ana.b.llopis@uv.es
Universitat de València. Val.Es.Co. Research Group

Programme
8h45 : accueil café
9h00 : introduction
9h05-9h50 : conférence de Brahim Azaoui, MCF en didactique des langues étrangères et secondes à la Faculté d’éducation de l’Université de Montpellier (LIRDEF) : Réflexivité du chercheur pour une éthique de l’éducation plurilingue
9h50-10h15 : discussion, Encarnacion Carrasco Perea, Professeure à la Faculté d’éducation de l’Université de Barcelone (en visio)
10h15-10h30 : pause
10h30-11h00 : échanges
11h00-11h55 : Atelier
11h55 : conclusion

Résumé de la conférence de Brahim Azaoui : Réflexivité du chercheur pour une éthique de l’éducation plurilingue.

Les Plurilingues n’existent pas plus que les Noirs. Je souhaiterais partir de cette affirmation volontairement provocatrice pour nous engager durant ce séminaire dans une démarche réflexive et suspendre notre « autorité puissante » (Blanchet, 2009). Car il s’agira de réfléchir à ce que pourrait être une éthique de l’éducation plurilingue pour que les démarches en faveur d’une reconnaissance des compétences plurilingues et pluriculturelles soient mises en œuvre dans un rapport altéritaire respectueux de l’Autre dans ses choix, dans son rapport à sa langue et ses stratégies linguistiques et scolaires. Lui reconnaitre sa complexité dans une relation altéritaire (Huver, 2014) pour dépasser tout processus de réification du locuteur plurilingue.

 Page perso de Brahim Azaoui

Qu’il s’agisse de sa valeur, de son usage, de sa genèse, de sa désignation, de son classement, la forme en –rais dite « conditionnel » alimente un nombre constant de publications (Van de Weerd 2017). Le conditionnel est un « problème de linguistique française » (Lanly 1996) dont on peut interroger la persistance et les racines. Depuis quand, pourquoi et selon quelles modalités les linguistes s’interrogent-ils sur le conditionnel ? Dans quelle mesure « les problèmes que pose le conditionnel » (Dendale 2001) sont-ils hérités ? Un parcours dans les grammaires du français du XVIᵉ au XVIIIᵉ siècle permet de suivre l’élaboration du concept et l’émergence progressive du conditionnel comme objet de spéculation pour les linguistes. Le conditionnel est aussi un problème pour l’historien : c’est un objet complexe dont l’étude suppose d’articuler plusieurs points de vue (histoire des idées linguistiques, histoire de la langue française, histoire de son enseignement).
 
Références
Colombat, B., Fournier J.-M., Ayres-Bennett, W. (dir.), (2011). Grand corpus des grammaires françaises, des remarques et des traités sur la langue (XIVe-XVIIe siècles), Classiques Garnier Numérique.
Colombat, B. (dir.), (2022), Corpus des grammaires françaises du XVIIIᵉ siècle, 2022, Classiques Garnier Numérique.
Dendale, P. (2001). « Les problèmes linguistiques du conditionnel », dans P. Dendale et L. Tasmowski, (éd.), Le conditionnel en français, Metz, Université de Metz, p. 8-18.
Lanly, A. (1996). Deux problèmes de linguistique française et romane : I. Le conditionnel en-rais (et le futur en-rai), II. Le verbe aller et ses frères romans, Paris, Champion.
Pagani-Naudet, C. (2023). Une histoire du conditionnel. XVIᵉ-XVIIIᵉ siècles, Inédit rédigé en vue de l’Habilitation.
Pagani-Naudet, C. (2012) « Les formes en –rais et le conditionnel. Histoire de la langue et histoire des grammaires », dans B. Colombat, J.-M. Fournier, V. Raby (éd.), Vers une histoire générale de la grammaire française ? Matériaux et perspectives, Paris, H. Champion, p. 617-630.
Van de Weerd J., Dendale P. (2017). « L’étude linguistique du conditionnel en français: état des lieux thématique et bibliographie rétrospective (2000-2015) », Revue de linguistique romane, p. 89-112.

Plus de 1000 correspondances féminines sont en dépôt dans les collections remarquables des bibliothèques de l’université de Poitiers.
Elle proviennent des archives familiales de la famille d’Argenson dont le représentant le plus célèbre n’est autre que le dédicataire de l’Encyclopédie.
Elles représentent assez bien l’écriture quotidienne des femmes de la noblesse française pendant quelques décennies.
Notre séminaire se penchera sur les facteurs multiples qui déterminent pour les femmes le passage à l’écrit (familier) : les conditions de la formation initiale, la flexibilité des orthographes du temps et la poussée normative dans la deuxième moitié du siècle,
mais aussi l’autodidaxie qui leur permet de compenser partiellement les lacunes d’une formation indigente. Quelques comparaisons avec des religieuses et des étrangères offriront un horizon plus vaste à cette incursion dans l’histoire du français « d’en bas ».